Analisis histórico-cultural de infancia y desarrollo humano

¿Existe la infancia?

Construcción histórico-cultural de Desarrollo Humano

¿La infancia y la adolescencia son conceptos construidos históricamente y socialmente o representan etapas naturales en el devenir del ser humano?

En el libro Sujetos y aprendizaje del Ministerio de Educación, ciencia y tecnología, se encuentra un apartado sobre los procesos de escolarización y la constitución de la infancia moderna en donde se analizan tres cuestiones. En primera se analiza la relación que existe entre los procesos de escolarización y la constitución de la infancia moderna, por consiguiente las características de los componentes duros del dispositivo moderno y por último se aborda una reflexión sobre la adecuación e inadecuación del formato escolar para la promoción de aprendizajes. Tomando en cuenta las cuestiones antes mencionadas se considera a los procesos de escolarización  masiva como particularmente críticos que contribuyen en la producción de la infancia moderna. Por lo que se cree que en la modernidad se produjeron formas específicas de vivir la niñez, formas idiosincrásicas que se organizaron a partir de las prácticas de crianza, pediátricas y, fundamentalmente, escolares. Con base a esto se realizó una investigación  histórica la cual demostró con claridad que las formas modernas de percibir la niñez, el sentimiento de infancia, no eran “naturales” sino productos históricos específicos. La imagen de los niños aparece atribuyéndoles como propio de su naturaleza rasgos como la dependencia, la necesidad de protección, la heteronomía y la necesidad de un acceso gradual a la  cultura o prácticas adultas. Considerando todo lo mencionado anteriormente, sobre las indagaciones históricas se llegó a la siguiente conclusión sobre la infancia en el ámbito histórico:

Las formas de percibir y vivir la niñez a la manera de la infancia son producciones históricas que nada dicen del desarrollo “natural” de los niños.

Como hemos visto, este ideal normativo se naturaliza, se expresa y pone en práctica un criterio de normalidad con el que se juzga, evalúa, mide y compara a los sujetos. La escuela resultará el laboratorio social de producción de la infancia normal y la superficie de emergencia de la posibilidad de analizar de modo comparado, precisamente, a la población infantil.

¿Cómo ha influido el contexto socio histórico en la concepción y el estudio del desarrollo humano y de la infancia desde la antigüedad hasta la época actual?

Las prácticas escolares, pediátricas y de crianza desplegadas en la modernidad, apuntaron a producir activamente un desarrollo homogéneo en dirección y tiempos, sancionando como anormalidades los desvíos o retrasos, definiendo, por ejemplo, los desempeños, grados y modos de educabilidad. La ecuación que es importante advertir es aquella que confunde al desarrollo deseable y cultural  e  históricamente  valorado,  con  el  desarrollo  normal  o  natural. La noción de retraso es inexplicable salvo bajo el supuesto de una expectativa normalizada de ritmos homogéneos y cuasi naturales en los procesos de desarrollo de los sujetos. Esto último lleva a desconocer o disimular la naturaleza política de las prácticas educativas que promueven ciertos cursos de desarrollo sobre los muchos posibles.

La modernidad y el ideario escolar lo expresa en forma clara, valora ciertas formas de desarrollo, aquellas que promueven el ingreso a la cultura escriturada, a las formas de pensamiento científico, al progreso según ritmos homogéneos y formas previstas, etc.

El problema radica en mirar tales valoraciones de forma naturalizada y deshistorizada y suponer que el desarrollo hacia la apropiación de prácticas culturales tan  específicas como la escritura o la ciencia, expresan un desarrollo natural de los sujetos. Junto a esto, como veremos, la escuela es percibida como el espacio natural para que esta apropiación se produzca. De modo que si algunos sujetos no muestran alta disposición o posibilidades de apropiación en los modos y tiempos previstos, puede sospecharse de su naturaleza. La noción de retraso es inexplicable salvo bajo el supuesto de una expectativa normalizada de ritmos homogéneos y cuasi naturales en los procesos de desarrollo de los sujetos.

¿Cuál es la finalidad de su estudio?

El desarrollo se percibe como un proceso de curso único, ordenado de modo teleológico y de ritmos homogéneos. Esto es, todos los sujetos expresan un grado diverso de un mismo proceso y las diferencias evidentes entre ellos o entre poblaciones quedan significadas como diferencias de grado de desarrollo o como desvíos de su curso normal. Así se entiende al mismo proceso de desarrollo como el acercamiento progresivo a ciertos puntos de llegada previstos y valorados como normales (esperables). Teleológico, entonces, en el sentido de que su lógica está ordenada por la llegada a un telos, a un estado final de desarrollo deseable. Y a ello se suma una expectativa de progreso según ciertos tiempos que define, desde ya, minuciosos criterios de normalidad

El desarrollo en muchas perspectivas contemporáneas es percibido como un proceso multidireccional, inherentemente diverso (Chapman, 1988; Valsiner, 1994; Cole, 1999). Es, a su vez, un proceso abierto e incierto. Sin embargo, no implica esto que se trate de un proceso sin regularidades analizables o puramente azarosas.

¿Cuáles han sido las principales corrientes de pensamiento y explicaciones acerca del desarrollo humano, de la infancia y de la adolescencia?

Ante la objeción Burman (1994) señala que la psicología evolutiva, emparentada en su origen con el mismo proceso de escolarización moderno, resulta un cuerpo de descripciones normativas o prescripciones naturalizadas. La escuela será diseñada y percibida como un espacio que debería armonizar con este desarrollo naturalizado. Nótese que los progresos de los sujetos, como bien ha señalado  Chapman (1988), quedan signados como distancia que se acorta hacia    la meta a llegar, como progreso en el sentido o dirección correcta medible por lo que aún falta por recorre

Pero bien podría concebirse el desarrollo como un proceso de cambio cuyo progreso se evalúe por la distancia recorrida desde el punto de partida, aunque la dirección  que tome sea inicialmente incierta o, al menos, no naturalmente prescripta. Para los educadores que ven estas líneas será fácil reconocer aquí las usuales encrucijadas a que nos suele someter la evaluación de procesos de aprendizaje, de final abierto, con la llegada a metas o logros escolares prescriptos. Llegada a metas, agreguemos, en los tiempos y ritmos prescriptos como normales.

Nótese también que lo hasta aquí descripto no implica que esta perspectiva no contemple o advierta las obvias diferencias de todo tipo que por- tan los sujetos.

Bibliografìa: Sujetos  y aprendizaje (p. 21-29) Ministerio de educación ciencia y tecnologia