¿Existe la infancia?
Construcción histórico-cultural de Desarrollo Humano
¿La infancia y la adolescencia son conceptos construidos históricamente y socialmente o representan etapas naturales en el devenir del ser humano?
En el libro Sujetos y
aprendizaje del Ministerio de Educación, ciencia y tecnología, se encuentra un
apartado sobre los procesos de escolarización y la constitución de la infancia
moderna en donde se analizan tres cuestiones. En primera se analiza la relación
que existe entre los procesos de escolarización y la constitución de la
infancia moderna, por consiguiente las características de los componentes duros
del dispositivo moderno y por último se aborda una reflexión sobre la
adecuación e inadecuación del formato escolar para la promoción de
aprendizajes. Tomando en cuenta las cuestiones antes mencionadas se considera a
los procesos de escolarización masiva
como particularmente críticos que contribuyen en la producción de la infancia
moderna. Por lo que se cree que en la modernidad se produjeron formas específicas
de vivir la niñez, formas idiosincrásicas que se organizaron a partir de las
prácticas de crianza, pediátricas y, fundamentalmente, escolares. Con base a
esto se realizó una investigación histórica la cual demostró con claridad que
las formas modernas de percibir la niñez, el sentimiento de infancia, no eran
“naturales” sino productos históricos específicos. La imagen de los niños
aparece atribuyéndoles como propio de su naturaleza rasgos como la dependencia,
la necesidad de protección, la heteronomía y la necesidad de un acceso gradual
a la cultura o prácticas adultas.
Considerando todo lo mencionado anteriormente, sobre las indagaciones
históricas se llegó a la siguiente conclusión sobre la infancia en el ámbito
histórico:
Las formas de percibir y vivir
la niñez a la manera de la infancia son producciones históricas que nada dicen
del desarrollo “natural” de los niños.
Como hemos visto, este ideal
normativo se naturaliza, se expresa y pone en práctica un criterio de
normalidad con el que se juzga, evalúa, mide y compara a los sujetos. La
escuela resultará el laboratorio social de producción de la infancia normal
y la superficie de emergencia de la posibilidad de analizar de modo comparado, precisamente, a la población infantil.
¿Cómo ha influido el contexto socio histórico en la concepción y el estudio del desarrollo humano y de la infancia desde la antigüedad hasta la época actual?
Las prácticas escolares,
pediátricas y de crianza desplegadas en la modernidad, apuntaron a producir
activamente un desarrollo homogéneo en dirección y tiempos, sancionando como
anormalidades los desvíos o retrasos, definiendo, por ejemplo, los desempeños,
grados y modos de educabilidad. La ecuación que es importante advertir es
aquella que confunde al desarrollo deseable y cultural e
históricamente valorado, con
el desarrollo normal
o natural. La noción de retraso
es inexplicable salvo bajo el supuesto de una expectativa normalizada de ritmos
homogéneos y cuasi naturales en los procesos de desarrollo de los sujetos. Esto
último lleva a desconocer o disimular la naturaleza política de las prácticas
educativas que promueven ciertos cursos de desarrollo sobre los muchos posibles.
La modernidad y el
ideario escolar lo expresa en forma clara, valora ciertas formas de desarrollo,
aquellas que promueven el ingreso a la cultura escriturada, a las formas de
pensamiento científico, al progreso según ritmos homogéneos y formas previstas,
etc.
El problema radica en
mirar tales valoraciones de forma naturalizada y deshistorizada y suponer que
el desarrollo hacia la apropiación de prácticas culturales tan específicas como la escritura o la ciencia,
expresan un desarrollo natural de los sujetos. Junto a esto, como veremos, la
escuela es percibida como el espacio natural para que esta apropiación se
produzca. De modo que si algunos sujetos no muestran alta disposición o
posibilidades de apropiación en los modos y tiempos previstos, puede
sospecharse de su naturaleza. La noción de retraso es inexplicable salvo bajo
el supuesto de una expectativa normalizada de ritmos homogéneos y cuasi
naturales en los procesos de desarrollo de los sujetos.
¿Cuál es la finalidad de su estudio?
El desarrollo se percibe
como un proceso de curso único, ordenado de modo teleológico y de ritmos
homogéneos. Esto es, todos los sujetos expresan un grado diverso de un mismo
proceso y las diferencias evidentes entre ellos o entre poblaciones quedan
significadas como diferencias de grado de desarrollo o como desvíos de su curso
normal. Así se entiende al mismo proceso de desarrollo como el acercamiento
progresivo a ciertos puntos de llegada previstos y valorados como normales
(esperables). Teleológico, entonces, en el sentido de que su lógica está
ordenada por la llegada a un telos, a un estado final de desarrollo deseable. Y
a ello se suma una expectativa de progreso según ciertos tiempos que define,
desde ya, minuciosos criterios de normalidad
El desarrollo en muchas
perspectivas contemporáneas es percibido como un proceso multidireccional,
inherentemente diverso (Chapman, 1988; Valsiner,
1994; Cole, 1999). Es, a su vez, un proceso abierto e incierto. Sin
embargo, no implica esto que se trate de un proceso sin regularidades
analizables o puramente azarosas.
¿Cuáles han sido las principales corrientes de pensamiento y explicaciones acerca del desarrollo humano, de la infancia y de la adolescencia?
Ante la objeción Burman
(1994) señala que la psicología evolutiva, emparentada en su origen con el
mismo proceso de escolarización moderno, resulta un cuerpo de descripciones normativas
o prescripciones naturalizadas. La escuela será diseñada y percibida como un
espacio que debería armonizar con este desarrollo naturalizado. Nótese que los
progresos de los sujetos, como bien ha señalado
Chapman (1988), quedan signados como distancia que se acorta hacia la meta a llegar, como progreso en el
sentido o dirección correcta medible por lo que aún falta por recorre
Pero bien podría
concebirse el desarrollo como un proceso de cambio cuyo progreso se evalúe por
la distancia recorrida desde el punto de partida, aunque la dirección que tome sea inicialmente incierta o, al
menos, no naturalmente prescripta. Para los educadores que ven estas líneas
será fácil reconocer aquí las usuales encrucijadas a que nos suele someter la
evaluación de procesos de aprendizaje, de final abierto, con la llegada a metas
o logros escolares prescriptos. Llegada a metas, agreguemos, en los tiempos y
ritmos prescriptos como normales.
Nótese también que lo
hasta aquí descripto no implica que esta perspectiva no contemple o advierta
las obvias diferencias de todo tipo que por- tan los sujetos.
Bibliografìa: Sujetos y aprendizaje (p. 21-29) Ministerio de
educación ciencia y tecnologia
